Los nuevos currículos de la LOMLOE en matemáticas
Es probable que hayas leído o escuchado que los nuevos currículos de la LOMLOE son más competenciales. En este post vamos a ver qué significa eso y qué implicaciones tiene este hecho en la enseñanza de las matemáticas.
19 de abril de 2022
Ante todo, lo que condiciona el desarrollo del currículo son las competencias clave. La normativa señala que son aquellos desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos globales y locales. Definen lo que se denomina «el perfil de salida» del alumnado (lo que se espera al finalizar la etapa) y son las siguientes:
a) Competencia en comunicación lingüística
b) Competencia plurilingüe
c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM)
d) Competencia digital
e) Competencia personal, social y de aprender a aprender
f) Competencia ciudadana
g) Competencia emprendedora
h) Competencia en conciencia y expresiones culturales
Si bien es cierto que la idea de competencia ya era central en los currículos anteriores, ahora se enfatiza mucho más.
En esta etapa se debe propiciar el aprendizaje competencial, autónomo, significativo y reflexivo en todas las materias que aparecen enunciadas en el articulado.
¿En qué se traduce este mayor énfasis en lo competencial?
- Además de las competencias clave, se describen competencias específicas en cada materia.
- Los criterios de evaluación aparecen ligados directamente al desarrollo de las competencias.
El primer punto era urgente. No era posible contemplar un verdadero desarrollo competencial por materias desde las competencias clave. Por esta razón, los nuevos currículos describen, para cada materia, una serie de competencias específicas que contribuyen a la adquisición de las competencias clave.
Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de las materias o ámbitos y los criterios de evaluación.
Los criterios de evaluación, precisamente, se definen en relación con cada una de estas competencias.
En matemáticas, las competencias específicas se agrupan en cinco ejes, relacionados entre sí:
- Eje de resolución de problemas
- CE.M1.1. Interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y propios de las matemáticas, aplicando diferentes estrategias y formas de razonamiento, para explorar distintas maneras de proceder y obtener posibles soluciones. Conectada con STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, CD2, CPSAA5, CE3, CCEC4.
- CE.M2. Analizar las soluciones de un problema usando diferentes técnicas y herramientas, evaluando las respuestas obtenidas, para verificar su validez e idoneidad desde un punto de vista matemático y su repercusión global. Conectada con STEM1, STEM2, CD2, CPSAA4, CC3, CE3.
- Eje de razonamiento y prueba
- CE.M3. Formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de forma autónoma, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación, para generar nuevo conocimiento. Conectada con CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD2, CD5, CE3
- CE.M4. Utilizar los principios del pensamiento computacional organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, interpretando, modificando y creando algoritmos, para modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz. Conectada con STEM1, STEM2, STEM3, CD2, CD3, CD5, CE3.
- Eje de conexiones
- CE.M5. Reconocer y utilizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, interconectando conceptos y procedimientos, para desarrollar una visión de las matemáticas como un todo integrado. Conectada con STEM1, STEM3, CD2, CD3, CCEC1.
- CE.M6. Identificar las matemáticas implicadas en otras materias y en situaciones reales susceptibles de ser abordadas en términos matemáticos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones diversas. Conectada con STEM1, STEM2, CD3, CD5, CC4, CE2, CE3, CCEC1.
- Eje de comunicación y representación
- CE.M7. Representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos, información y resultados matemáticos, usando diferentes tecnologías, para visualizar ideas y estructurar procesos matemáticos. Conectada con STEM3, CD1, CD2, CD5, CE3, CCEC4.
- CE.M8. Comunicar de forma individual y colectiva conceptos, procedimientos y argumentos matemáticos, usando lenguaje oral, escrito o gráfico, utilizando la terminología matemática apropiada, para dar significado y coherencia a las ideas matemáticas. Conectada con CCL1, CCL3, CP1, STEM2, STEM4, CD2, CD3, CE3, CCEC3.
- Eje socioafectivo
- CE.M9. Desarrollar destrezas personales, identificando y gestionando emociones, poniendo en práctica estrategias de aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecución de objetivos y el disfrute en el aprendizaje de las matemáticas. Conectada con STEM5, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.
- CE.M10. Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los demás, participando activa y reflexivamente en proyectos en equipos heterogéneos con roles asignados, para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y grupal y crear relaciones saludables. Conectada con CCL5, CP3, STEM3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3.
Cualquiera de estas competencias se fundamenta en una serie de saberes que los estudiantes deben adquirir. Estos saberes se clasifican en lo que se ha denominado «sentidos». ¿Qué son estos sentidos?
¿Sentidos? ¿Saberes?
Decir que los sentidos del nuevo currículo de matemáticas son el equivalente a los bloques de contenido del currículum anterior sería simplificar mucho. Veamos en primer lugar cuáles son estos sentidos:
- Sentido numérico
- Sentido de la medida
- Sentido espacial
- Sentido algebraico y pensamiento computacional
- Sentido estocástico
- Sentido socioafectivo
Se llaman sentidos para subrayar, ante todo, que el objetivo consiste en conseguir que el alumnado alcance una comprensión profunda de los saberes, que le permita poner en juego esos conocimientos de manera flexible e interconectada en gran variedad de contextos y situaciones.
Como decíamos, cada uno de estos sentidos engloba una serie de saberes. Estos son una combinación de conocimientos, destrezas y actitudes cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas. Cada sentido es transversal a cada eje competencial. Dicho de otro modo, los diferentes sentidos contribuyen al desarrollo de cada uno de los ejes competenciales.
El sentido socioafectivo es una de las grandes novedades del nuevo currículo de matemáticas. En el currículo anterior era posible encontrar alguno de sus elementos en el bloque de contenidos transversales. Ahora el dominio socioafectivo aparece tanto como eje competencial, con sus propios criterios de evaluación, como constituyendo uno de los sentidos. Se distinguen dos componentes claros:
- La gestión de las emociones y su influencia en el desarrollo de actitudes y creencias hacia las matemáticas y hacia su enseñanza y aprendizaje.
- El desarrollo de destrezas sociales, orientadas a la participación en condiciones de igualdad y respeto.
Las situaciones de aprendizaje que experimenta el alumnado influyen en sus actitudes y creencias hacia la materia. Resulta indispensable aprender a identificar emociones como la ansiedad, y apreciar que con frecuencia forman parte de afrontar los retos de aprendizaje, especialmente cuando se experimenta cierta dificultad para avanzar. Es por esta razón que se invita a reservar momentos para la reflexión sobre cómo afrontar esas emociones. Para ello será fundamental la interacción en condiciones de igualdad y respeto, por lo que la puesta en común, en parejas, pequeños grupos o gran grupo, será un elemento a trabajar en el aula. La perspectiva de género, más allá de los referentes que se puedan proporcionar para temas concretos, encuentra en un adecuado tratamiento de estas interacciones su mejor aliado.
¿Cómo repercute el nuevo currículo en el aula?
La repercusión más importante para la práctica docente es que esta propuesta nos permitirá profundizar más en los contenidos (los saberes de los correspondientes sentidos).
El modelo en espiral, tal y como lo concebía el antiguo currículo, sugería trabajar una gran cantidad de temas en cada curso, lo que solo permitía realizar un tratamiento superficial. Ahora, dado que la nueva normativa da margen para que cada centro concrete la propuesta curricular que debe completarse a lo largo de la ESO, es posible detenerse el tiempo necesario para profundizar en cada tema y construir unos buenos fundamentos, sin necesidad de «repetir» los mismos temas en cada curso.
Poder detenerse en cada uno de los saberes permite alejarse de una enseñanza centrada en el aprendizaje de técnicas por repetición y pasar a una enseñanza a través de la resolución de problemas, en la que las matemáticas se construyen «con» el alumnado, no delante de él. De hecho, el currículo indica de forma explícita que resolver problemas no es solo un objetivo de aprendizaje, sino un medio por el cual se construyen los conceptos.
Saberes básicos
A. Sentido numérico
1. Conteo
2. Cantidad
3. Sentido de las operaciones
4. Relaciones
5. Razonamiento proporcional
6. Educación financiera
B. Sentido de la medida
1. Magnitud
2. Medición
3. Estimación y relaciones
C. Sentido espacial
1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones
2. Localización y sistemas de representación
3. Movimientos y transformaciones
4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica
D. Sentido algebraico
1. Patrones
2. Modelo matemático
3. Variable
4. Igualdad y desigualdad
5. Relaciones y funciones
6. Pensamiento computacional
E. Sentido estocástico
1. Organización y análisis de datos
2. Incertidumbre.
3. Inferencia.
F. Sentido socioafectivo
1. Creencias, actitudes y emociones
2. Trabajo en equipo y toma de decisiones
3. Inclusión, respeto y diversidad
ESCRITO POR
Pablo Beltrán-Pellicer – Universidad de Zaragoza
@pbeltranp
Profesor titular en el área de Didáctica de las Matemáticas en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza.
Después de leer este artículo y haber visto también la Webinar me ha resuelto innumerables dudas, aunque me siguen quedando algunas:
1. ¿En la programación hay que recoger las situaciones de aprendizaje concretas de todo el curso? ¿Hay que concretar cada situación de aprendizaje como si fuese una unidad didáctica integrada?
2. Las competencias específicas, ¿se ponderan?
3. A lo largo del curso académico, ¿hay que cubrir todos los saberes básicos mediante la formulación de las situaciones de aprendizaje? ?Pasaría algo si no se cubren todos los saberes, aunque sí se hayan cubierto todos los criterios asociados?
4. ¿No es conveniente hacerles ver qué criterios y saberes se ponen en juego al inicio de cada situación de aprendizaje? Con la nueva normativa, ¿tiene sentido programar y temporalizar atendiendo a las unidades o temas que, por ejemplo, te marca el libro de texto?
Gracias,
Saludos.
Miguel Ángel.
Hola, Miguel Ángel. Voy a tratar de dar respuesta a tus preguntas, que, sin duda, son interesantes.
1. ¿En la programación hay que recoger las situaciones de aprendizaje concretas de todo el curso? ¿Hay que concretar cada situación de aprendizaje como si fuese una unidad didáctica integrada?
Esto va a depender mucho de lo que diga la normativa específica de tu comunidad. Algunas no piden especificar las SA en la programación, pero otras sí. En mi opinión, la programación no debería especificar las SA, pues sería como incluir las UD detalladas en la programación.
En caso de que sea necesario concretar las SA, ¿hay que concretarla como si fuese una UD? Las SA no son el sustituto de las UD. Puedes tener varias SA dentro de una UD, tranquilamente. Recordemos que se definen así en el RD de enseñanzas mínimas (normativa estatal):
«Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.»
2. Las competencias específicas, ¿se ponderan?
Volvemos a usar el comodín de las comunidades. Estamos viendo que algunas comunidades entran a decir qué ponderar o incluso establecer límites en los pesos de instrumentos o criterios. La realidad es que estatalmente no dicen en ningún sitio que se ponderen de ninguna manera. Ni falta que hace, sobre todo desde el espíritu de la normativa y el tipo de evaluación basada en criterios asociados a competencias específicas (CE). En mi opinión, las CE del eje socioafectivo deberían evaluarse (muy, muy importante) y ser tenidas en cuenta en las SA, pero no creo que deban calificarse.
3. A lo largo del curso académico, ¿hay que cubrir todos los saberes básicos mediante la formulación de las situaciones de aprendizaje? ?Pasaría algo si no se cubren todos los saberes, aunque sí se hayan cubierto todos los criterios asociados?
Observemos que, en primer lugar, la definición inicial de SA en el RD estatal no dice nada sobre los saberes. En su anexo profundizan en lo que es una SA y señalan que «El diseño de estas situaciones debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la articulación coherente y eficaz de los distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta etapa. Las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos.» Sin embargo, hay que tener claro que el foco de las SA es el desarrollo de las competencias. Al igual que los criterios de evaluación, que van asociados a competencias específicas.
¿Hay que cubrir todos los saberes básicos de un curso? Tengamos presente que algunas comunidades no separan 1º, 2º y 3º ESO; y otras solo hacen una propuesta. En otros casos sí que hacen una separación prescriptiva. Lo que se percibe es que hay cierta flexibilidad (más en unas comunidades que otras) para secuenciar y planificar. ¿Se deberían cubrir todos los saberes? A priori, si la comunidad establece unos, pienso que, a priori, una programación sí que debería considerarlos. Ahora bien, después, en la práctica, no pasa nada si en un curso se quedan saberes sin tratar. Bastaría dejar constancia de ello en las memorias del departamento para ser considerado en la programación del curso siguiente. Voy a decir una perogrullada, pero el currículo no es un temario. Si aceleramos y damos por dado cualquier cosa que se ha expuesto fugazmente, nos podemos olvidar que esto va de aprendizaje y educación matemática.
4. ¿No es conveniente hacerles ver qué criterios y saberes se ponen en juego al inicio de cada situación de aprendizaje?
¿A los alumnos? Con la jerga de la norma curricular, no. El currículo es un documento técnico para docentes. En los procesos de enseñanza y aprendizaje sí que tienen que haber ciertas actividades metacognitivas o metaafectivas. Sin embargo, por ejemplo, en una situación que vaya orientada a la construcción de las fracciones con significado de medida, no tiene sentido adelantar eso a los alumnos. Voy a cambiar un par de palabras para intentar ponernos en la piel del alumno: «Con estas tareas que haremos ahora aprenderemos a construir las jandemore con significado de frambuesa». Es mejor explicitar lo que se ha hecho al final, cuando ya se sabe qué son las «jandemore» y qué es eso de la «frambuesa».
Los enteros todavía son un ejemplo mejor. No tiene sentido decir que vamos a construir los enteros, porque todavía no saben de qué les estás hablando. Se trata de plantear situaciones-problema de las que emerjan estos objetos matemáticos y se les dote de significado.
Con la nueva normativa, ¿tiene sentido programar y temporalizar atendiendo a las unidades o temas que, por ejemplo, te marca el libro de texto?
Esto se puede seguir haciendo igual, pero siempre teniendo en cuenta que el foco es el desarrollo de competencias. No se trata de ninguna novedad. Lo bueno es que ahora hay competencias específicas que orientan mucho mejor lo que se debe hacer.
La temporalización debe ser flexible. Como decía antes, los alumnos no aprenden enteros o ecuaciones por el hecho de que pasen por la pizarra del aula, sino porque han estado reflexionando de forma activa con actividades ricas que dotan de significado a lo que hacen.
Un saludo
Buenos días.
¿Está disponible aún el webinar al que se refiere en su comentario?
Un saludo.
Apreciada Blanca María,
Sí, el webinar sigue disponible en nuestra sección de eventos de la web https://science-teaching.org/es/eventos
Gracias por contactar con nosotros.
El equipo de la ISTF
Hola. Como se separaría por curso?
Hola, Encarnación.
Hay que tener en cuenta, en primer lugar, el carácter transversal de las competencias específicas de Matemáticas. Esto quiere decir que no están ligadas a ningún saber en concreto, por lo que cualquier unidad didáctica promoverá el desarrollo y movilización de todas ellas. De aquí se desprende, a su vez, que la planificación debe realizarse a partir de los saberes. De esta manera, se piensa en una secuencia constructiva de cómo unos saberes se articulan sobre otros. Un ejemplo puede ser la programación de contenidos de Math Bits.
A la hora de establecer la programación anual ¿dónde puedo ver qué unidades didácticas debo impartir en cada curso de secundaria?
Hola Fran,
En estos momentos desde Math Bits se propone una organización por cursos. Algunas comunidades no han desgranado los saberes básicos de 1º a 3º ESO, que venían agrupados en el Real Decreto Estatal de Enseñanzas mínimas (España), y otras sí que los han desgranado por cursos.
En el primer caso, desde luego, hay libertad a la hora de estructurar los saberes por cursos y decidir qué sentido estocástico, por ejemplo, se aborda en 2º de la ESO y no en 1º de la ESO. O que, por ejemplo, Probabilidad se haga en 1º y Estadística en 2º, etc.
En el segundo caso, nos encontramos con que la clave es el desarrollo de competencias específicas. En este caso la secuenciación habitual de un libro de texto no permite dedicar el tiempo necesario para movilizar y desarrollar esas competencias, por eso en Math Bits se proponen unas 6 unidades por curso. Sin embargo, aunque se proponga una secuenciación de las unidades didácticas el docente puede reservarse parte de una unidad para ver en otro curso y organizar su propio itinerario.
Esperamos haber sido de ayuda. No dudes en escribirnos de nuevo si tienes cualquier otra pregunta.
¡Saludos!
El Equipo de la ISTF
Excelente artículo, excepto por lo del modelo en espiral, justamente si es en espiral,no es lineal, el currículo en espiral permite sucesivas aproximaciones al concepto, este se va profundizando y ampliando cada vez más, no hay repetición sino nuevas contextualizaciones, que permiten la transferencia y una construcción del sentido cada vez más profunda.
Hola María,
Gracias por tu comentario. Consideramos que la problemática no viene dada por el modelo de enseñanza en espiral, sino por el tiempo limitado que se tiene en el aula para profundizar y contextualizar los conocimientos. ¡Un saludo!