Introducir tecnología en las aulas con criterio

ISTF, 27 de junio de 2023

Últimamente se han levantado voces críticas con el uso de dispositivos digitales en las aulas, a veces con mensajes de carácter catastrofista. Si bien hay que ser críticos con la introducción de tecnología en las aulas, no tiene ningún sentido caer en posiciones extremas, que nieguen el potencial de la tecnología en la educación y que pasen por alto el deber de los centros escolares de modelar y promover el buen uso de una tecnología que, a la postre, no dejará de existir en el entorno del alumnado. Tampoco tiene sentido echar ahora por tierra los grandes esfuerzos que en los últimos años se han realizado en los centros educativos, tanto a nivel de infraestructuras como de formación docente, para integrar la tecnología y estar preparados para aprovechar su potencial.

Sin ningún tipo de duda, y en línea con las voces críticas, el uso de tecnología en los centros escolares se tiene que planificar de manera adecuada y debe enfocarse fundamentalmente en aquellas herramientas que realmente aportan un valor añadido en cada etapa educativa. No tiene sentido aplicar la tecnología en actividades que se pueden hacer perfectamente sin ella, ni hacer un uso igual de frecuente en todos los niveles educativos, donde los objetivos de aprendizaje y las habilidades de los alumnos son diferentes.

En este sentido, resulta esencial prestar atención a las características específicas de las herramientas tecnológicas que tenemos a disposición. Y es que la investigación nos muestra de manera consistente que los beneficios del uso de la tecnología educativa, en comparación a las alternativas «no tecnológicas», dependen de los detalles concretos de los instrumentos que se usan. Hace falta, pues, remarcar que no toda la oferta tecnológica educativa tiene la calidad suficiente como para que suponga un valor añadido a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los contenidos digitales que reemplazan los libros de texto sería uno de los casos más paradigmáticos. La mayoría de materiales educativos digitales que se ofrecen en las escuelas no tiene las propiedades que harían de estos recursos una herramienta mucho más provechosa que un libro de texto. En pocas palabras, a menudo los contenidos se limitan a ser una versión digital de un libro de texto, con algunos enlaces y unos pocos recursos audiovisuales que pretenden justificar su diferenciación. Ante materiales así, ciertamente, es mejor quedarse con la versión en papel.

La investigación educativa señala que los contenidos digitales tienen mucha más potencia didáctica que el papel; pero, está claro, esto solo ocurre cuando el programa digital en particular realmente aprovecha las virtudes del entorno. Es decir, cuando los materiales digitales:

• Tienen una gran riqueza multimedia que va más allá de las imágenes y textos que puede soportar el papel: numerosos videos y animaciones de calidad que facilitan la comprensión de conceptos y procesos por medio de su visualización, o que ayudan a plantear contextos y situaciones de aprendizaje de una forma más alentadora que otros formatos.
• Incluyen herramientas interactivas, como simuladores o juegos interactivos, que permiten experimentar, indagar y aprender de una manera activa, incluso simulando situaciones reales que de otro modo sería muy difícil o imposible llevar al aula.
• Proporcionan feedback al estudiante sobre sus logros, ya sean correcciones o indicaciones sobre cómo abordar una actividad que le genera dificultades. El feedback es uno de los factores más relevantes en cualquier proceso de aprendizaje, y las herramientas digitales pueden complementar significativamente el feedback que pueden ofrecer los docentes y facilitar acciones tan importantes para aprender como la autoevaluación.
• Proporcionan a los docentes información exhaustiva y cuidadosa sobre la actividad y el logro de los alumnos, para poder tomar decisiones sobre dónde poner su atención, cómo intervenir o cómo adaptar la secuencia de aprendizaje (es decir, para facilitar la evaluación formativa). Con recursos no tecnológicos, la mayoría de esta información (quién ha hecho las actividades, con qué logro, con cuántos intentos, etc.) no llega a los docentes y pasa desapercibida.
• Facilitan propuestas, entornos y herramientas de trabajo activo y cooperativo, en que la tecnología se aprovecha como herramienta de creación o como instrumento para la resolución de problemas, como lo es para muchos profesionales en la actualidad.
• Permiten atender a la diversidad personalizando las secuencias didácticas y las actividades que se dirigen a los alumnos, así como la evaluación y, en su caso, la calificación.

Otras ventajas de los materiales educativos digitales también pueden ser:

• El acceso a múltiples idiomas para alumnos recién llegados.
• Herramientas de lectura en voz alta para alumnos invidentes o uso de zoom para alumnos con dificultades visuales.
• Herramientas integradas como diccionarios y glosarios que se activan clicando en aquellas palabras que generan confusión.

En definitiva, a la hora de decidir dónde merece la pena usar la tecnología en la escuela y, en concreto, cuándo tiene sentido reemplazar unos libros de texto convencionales por un proyecto digital y cuándo no, resulta esencial que los equipos docentes y directivos sepan distinguir entre aquellos materiales que aportarán valor a su proyecto educativo para contar con aquellas características que la investigación atribuye a los programas que proporcionan mejores resultados.

Referencias:

• Lei, J., & Zhao, Y. (2007). Technology uses and student achievement: A longitudinal study. Computers & Education, 49(2), 284-296.

• Hillmayr, D., Ziernwald, L., Reinhold, F., Hofer, S. I., & Reiss, K. M. (2020). The potential of digital tools to enhance mathematics and science learning in secondary schools: A context-specific meta-analysis. Computers & Education, 153, 103897.

• Higgins, K., Huscroft-D’Angelo, J., & Crawford, L. (2019). Effects of technology in mathematics on achievement, motivation, and attitude: A meta-analysis. Journal of Educational Computing Research, 57(2), 283-319.